ENCUENTS
Revista de Ciencias Humanas,
Teoría Social y Pensamiento Crítico
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt
Maracaibo, Venezuela
N°Mayo - Agosto
Abstract
This article offers an analysis of how the meritocratic ideology
contributes to the reproduction of structural inequalities within
the Spanish educational system and reflects on the role pla-
yed by social education in confronting these dynamics. Based
on a qualitative, constructivist approach, the research employs
a case study design and in-depth interviews with six profes-
sionals from the Social Education Platform of Sant Boi de Llo-
bregat. The findings reveal that meritocracy, understood as a
system linking success to individual effort, obscures structural
conditions of class, gender, and origin, thereby legitimizing so-
cial inequalities. Furthermore, social educators play an ambiva-
lent role: while they can reproduce institutional control logics,
they also develop strategies of accompaniment and resistance
that point toward emancipatory practice. The article concludes
that social education is a key field for rethinking educational jus-
tice and promoting a critical pedagogy oriented toward equity
and social transformation.
Keywords: Meritocracy, social education, social justice, neoli-
beral education.
RESUMEN
El artículo analiza cómo la ideología meritocrática contribuye a
la reproducción de desigualdades estructurales en el sistema
educativo español y reflexiona sobre el papel de la educación
social ante estas dinámicas. Basado en un estudio cualitativo de
enfoque constructivista, el trabajo emplea un estudio de caso y
entrevistas en profundidad a seis profesionales de la Platafor-
ma de Educación Social de Sant Boi de Llobregat. Los resulta-
dos muestran que la meritocracia, entendida como un sistema
que vincula éxito con esfuerzo individual, invisibiliza condicio-
namientos de clase, género y origen, legitimando diferencias
sociales. Asimismo, se evidencia que las educadoras sociales
asumen un papel ambivalente: por un lado, pueden reproducir
lógicas de control institucional; por otro, desarrollan estrategias
de acompañamiento y resistencia hacia una práctica emancipa-
dora. Se concluye que la educación social constituye un espa-
cio clave para repensar la justicia educativa y promover una pe-
dagogía crítica orientada a la equidad y la transformación social.
Palabras claves: Meritocracia, educación social, justicia social,
neoliberalismo educativo.
RECIBIDO: 12/11/2025
ACEPTADO: 02/02/2026
EDUCACiÓN SOCiAL FRENTE AL MiTO DEL MÉRiTO:
DESiGUALDADES, RESiSTENCiAS Y JUSTiCiA EDUCATiVA
Social education versus meritocratic ideology: inequalities,
resistance, and educational justice
Marta Martín-Delgado
Universitat de Barcelona, España.
mmartin102@alumnes.ub.edu
Este trabajo está depositado en Zenodo:
https://doi.org/10.5281/zenodo.20559680
Gustavo Herrera Urízar
Universitat de Barcelona, España.
gustavo.herrera@ub.edu
Marta Martín-Delgado y Gustavo Herrera Urízar
Educación social frente al mito del mérito: desigualdades...
ENCUENTS
ARTICULO
15
INTRODUCCIÓN
La globalización y la expansión
del paradigma neoliberal han trans-
formado profundamente la organiza-
ción social, económica y educativa
de las últimas décadas. La aplicación
de la lógica de mercado a la educa-
ción ha convertido a los estudiantes
en consumidores y a las instituciones
en espacios competitivos regidos por
la productividad, el rendimiento y la
contexto, la meritocracia se consolida
como una ideología dominante que
promete igualdad de oportunidades,
pero en la práctica refuerza las des-
igualdades estructurales. Tal como
sistema meritocrático se sustenta en
la creencia de que el éxito depende
únicamente del talento y el esfuerzo
individual, ignorando el desigual re-
parto de recursos económicos, cultu-
rales y sociales.
Esta investigación parte de la ne-
cesidad de comprender cómo la me-
ritocracia se manifiesta en el ámbito
educativo y de qué modo reproduce
o perpetúa las desigualdades socia-
les. En sociedades regidas por valo-
res neoliberales, la escuela (principal
agente de socialización) se convier-
te en un espacio de legitimación de
privilegios más que en un instrumen-
to de movilidad social. Frente a esta
realidad, la educación social aparece
como un campo de intervención privi-
legiado, capaz de generar tanto resis-
tencias como mecanismos de control.
Su función, por tanto, oscila entre el
acompañamiento emancipador y la
reproducción del orden existente.
El estudio busca profundizar en la
comprensión del papel que desempe-
ñan las educadoras sociales ante las
desigualdades educativas derivadas
del modelo meritocrático. Por tanto,
pretende contribuir al debate contem-
poráneo sobre el papel transformador
de la educación social en contextos
marcados por la inequidad, situándola
como un espacio estratégico para la
construcción de una educación más
equitativa y crítica.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
El análisis de la meritocracia en el
sistema educativo requiere situar el
fenómeno en el marco de las trans-
formaciones económicas y culturales
propias de las sociedades neolibe-
rales. La idea del mérito, asociada al
esfuerzo individual y al talento, se ha
convertido en un principio legitima-
dor de la desigualdad, especialmente
en la educación, donde se atribuyen
los logros a la capacidad personal y
no a las condiciones estructurales de
partida. Este marco teórico recoge las
principales perspectivas que permi-
ten comprender la relación entre me-
ritocracia, desigualdad y educación
la noción de meritocracia como ideo-
-
relación entre meritocracia y sistema
-
ción social frente a dichas dinámicas.
El término meritocracia combina
las nociones de mérito y aristocracia,
y fue acuñado por Michael Young
en su obra The Rise of Meritocra-
cy
una crítica satírica a la idea de
que el éxito social puede basarse
únicamente en la inteligencia y el
esfuerzo. Young advierte que, al
eliminar las consideraciones éticas
y sociales, la meritocracia genera
una “ceguera moral” que justifica la
desigualdad al convertir el mérito en
un criterio aparentemente objetivo
de valor. Así, quienes alcanzan
posiciones de privilegio tienden a
considerar que lo merecen, mientras
que quienes quedan excluidos son
responsabilizados de su fracaso.
Esta lógica, como señala Rujas
-
ciales en un sistema de competencia
permanente, donde las diferencias
estructurales se perciben como dife-
rencias naturales de capacidad o mo-
ENCUENTS
Revista de Ciencias Humanas,Teoría Social y Pensamiento Crítico
N° 27 Mayo – Agosto (2026). PP: 14-27
16
ARTICULO
tivación. En este sentido, la merito-
cracia no solo constituye un principio
de organización social, sino una ideo-
logía que penetra las formas de pen-
sar, sentir y actuar de los individuos,
configurando una moral basada en la
productividad y la autosuficiencia.
Desde esta perspectiva, el mérito
se convierte en el valor central que le-
gitima las jerarquías sociales, sustitu-
yendo la igualdad por la ilusión de mo-
profundizan en esta crítica, desta-
cando cómo las economías capitalis-
tas liberales adoptan la meritocracia
como una narrativa de justicia que
en realidad oculta las estructuras de
privilegio. En consecuencia, las des-
igualdades materiales y simbólicas se
mantienen e incluso se profundizan
bajo el discurso del esfuerzo indivi-
dual. El marco neoliberal y la globali-
zación han intensificado la brecha en-
tre los sectores sociales, produciendo
una distribución desigual no solo de
los bienes materiales, sino también de
las oportunidades educativas y labo-
rales. La medición de estas desigual-
dades se refleja en indicadores como
el coeficiente de Gini, que para Espa-
dentro de un rango histórico que fluc-
políticas de mercado y la privatización
progresiva de servicios públicos -en-
tre ellos la educación-han acentuado
la concentración de la riqueza y limi-
tado el acceso equitativo a recursos
formativos.
El impacto de estas dinámicas no
se limita a la economía. La desigual-
dad estructural afecta la posibilidad
de ejercer derechos fundamentales
reconocidos por los Derechos Huma-
nos, como el derecho a la igualdad y
y el derecho a la educación de calidad
-
acceso a una educación de calidad
continúa condicionado por variables
como la clase social, el género o el te-
rritorio. Estudios recientes muestran
que la comunidad autónoma donde
se nace determina de manera signi-
ficativa las oportunidades educativas:
mientras Madrid supera en un 40 %
la media nacional de oportunida-
des, regiones como Murcia se sitúan
un 30 % por debajo (Curull-Sentís y
solo es económica, sino interseccio-
nal. Factores como la raza, el origen
migratorio, la orientación sexual o la
discapacidad agravan las condiciones
de exclusión. La perspectiva de la in-
terseccionalidad permite comprender
cómo las desigualdades se entrelazan,
afectando de manera diferenciada a
grupos sociales específicos (Crens-
ideal meritocrático se revela como un
dispositivo ideológico que oculta las
bases materiales de la desigualdad y
desplaza la responsabilidad hacia el
individuo.
Desde la sociología y la pedago-
gía crítica, se han desarrollado teo-
rías fundamentales para comprender
cómo el sistema educativo reproduce
las jerarquías sociales. Pierre Bourdieu
y Jean-Claude Passeron, en La repro-
ducción
estructuras de poder se perpetúan a
través del capital cultural, económico,
social y simbólico. La escuela, lejos
de ser un espacio neutral, legitima las
desigualdades al presentar como mé-
rito lo que en realidad responde a la
posesión previa de capital cultural. La
“violencia simbólica” -concepto cen-
tral en su teoría-explica cómo la cultu-
ra dominante impone su arbitrariedad
como norma universal, naturalizando
las diferencias de clase. En contra-
desarrolló la Teoría de la Resistencia,
que introduce la idea de agencia es-
tudiantil y la posibilidad de transfor-
mar el sistema desde dentro. Según el
autor, los estudiantes no son simples
receptores de la ideología dominan-
te, sino actores capaces de generar
resistencias culturales y pedagógicas
Marta Martín-Delgado y Gustavo Herrera Urízar
Educación social frente al mito del mérito: desigualdades...
ENCUENTS
ARTICULO
17
frente a la opresión institucional. Esta
visión abre la puerta a considerar el
espacio educativo como un terreno
de disputa, donde la conformidad y la
crítica coexisten.
Asimismo, autores como Paulo
defendido la educación emancipado-
ra como práctica de libertad. Freire
critica el modelo bancario de la edu-
cación y propone el diálogo horizontal
como herramienta de concienciación
y transformación social. hooks, por
su parte, vincula la enseñanza con la
experiencia personal y la diversidad,
señalando que educar implica tam-
bién transgredir los límites de la nor-
malidad y las jerarquías impuestas. En
esta línea, la educación no puede ser
neutral: siempre responde a un pro-
yecto político, económico y cultural
determinado.
El sistema educativo, al incorpo-
rar la lógica meritocrática, refuerza la
competitividad y la individualización.
Las políticas de evaluación estanda-
rizada, los rankings escolares y la se-
gregación por rendimiento promueven
una cultura de éxito que invisibiliza las
condiciones de desigualdad. Los da-
que pertenecer a una familia con nivel
socioeconómico bajo reduce hasta en
un 80 % las oportunidades educativas
respecto a los sectores más privile-
giados. En consecuencia, el discurso
del mérito refuerza una falsa noción
de igualdad de oportunidades mien-
tras perpetúa las diferencias estruc-
turales.
El papel de la educación social
se sitúa en el centro del debate so-
bre la capacidad de las profesiones
educativas para generar transforma-
ción o reproducir el control social.
Desde la perspectiva foucaultiana,
el poder no se ejerce de forma uni-
direccional, sino que circula a través
de una red de instituciones que nor-
malizan los comportamientos (Fou-
-
tución disciplinaria, produce cuerpos
dóciles mediante la vigilancia, la
regulación del tiempo y la evaluación
continua. Este entramado de poder se
sostiene gracias a la interiorización de
normas y la legitimación del control
como práctica educativa. En este
contexto, la educación social desem-
peña una función ambivalente. Por
un lado, puede actuar como agente
de integración al sistema, colaboran-
do en la adaptación de los sujetos a
las normas vigentes. Por otro, puede
constituirse en un espacio de resis-
tencia y emancipación, promoviendo
el pensamiento crítico y la justicia
-
temporáneo se sitúa precisamente en
esta tensión.
Autores como Julio Rubio Gómez
-
ción social puede convertirse en un
mecanismo de control que refuerce
el status quo, sirviendo a las institu-
ciones antes que a las personas. Des-
de esta mirada crítica, el reto consiste
en reorientar la acción socioeducativa
hacia la transformación estructural,
cuestionando las causas de la des-
igualdad y acompañando a los colec-
tivos vulnerables en la construcción
de autonomía y conciencia social.
A partir del contexto expuesto,
este artículo se propone responder
la siguiente pregunta: ¿cómo experi-
mentan y significan las profesionales
de la educación social el impacto de
la meritocracia en el sistema educati-
vo? En coherencia con ello, el objetivo
del estudio es comprender sus expe-
riencias y percepciones sobre estas
dinámicas, interpretando los signi-
ficados que atribuyen a su práctica
profesional y reconociendo que el co-
nocimiento se construye de manera
situada, contextual y relacional.
METODOLOGÍA
Este apartado describe el enfoque
metodológico, la muestra y partici-
pantes, el método y los instrumentos
de recogida de información, la estra-
tegia de análisis de datos, los crite-
ENCUENTS
Revista de Ciencias Humanas,Teoría Social y Pensamiento Crítico
N° 27 Mayo – Agosto (2026). PP: 14-27
18
ARTICULO
rios de rigor científico, las considera-
ciones éticas y las fases de desarrollo
del estudio.
2.1. Enfoque y diseño
metodológico
La investigación adopta un para-
digma constructivista, cuyo propósito
es generar conocimiento a partir de la
interpretación de las experiencias vi-
vidas por las personas implicadas en
el fenómeno de estudio (Brunet & Mo-
realidad social se entiende como una
construcción dinámica que depende
de las interacciones y significados
que los sujetos atribuyen a sus con-
textos.
El enfoque cualitativo resulta el
más adecuado, dado que permite
comprender en profundidad los fac-
tores que configuran la relación entre
meritocracia, desigualdad y práctica
socioeducativa. La metodología cuali-
se caracteriza por la atención al con-
texto, la flexibilidad interpretativa y el
énfasis en la voz de los participantes.
En coherencia con estos principios,
se optó por el método del estudio de
caso, entendido como una estrategia
empírica que examina un fenómeno
real dentro de su entorno específi-
corresponde a la Plataforma de Edu-
Llobregat, entidad dedicada a la in-
tervención con niños, adolescentes y
familias en situación de vulnerabilidad
social. Este contexto permite explorar
la tensión entre las políticas merito-
cráticas del sistema educativo y las
prácticas de acompañamiento que
desarrollan las educadoras sociales.
El trabajo de campo se realizó en
la ciudad de Sant Boi de Llobregat,
perteneciente al área metropolitana
de Barcelona y con una población
aproximada de 84.000 habitantes.
Se trata de un municipio de tradición
obrera e industrial, caracterizado por
una notable diversidad sociocultural y
por la presencia de entidades socia-
les vinculadas al trabajo comunitario.
La Plataforma de Educación So-
cial -vinculada a la Fundación Ma-
gone y al proyecto Salesianos Sant
Jordi-desarrolla programas de aten-
ción socioeducativa en los barrios
próximos, zonas con alta densidad
poblacional y heterogeneidad socioe-
conómica. Los proyectos que gestio-
na incluyen el Centro Abierto, el Pro-
yecto Atlas (un proyecto para niños y
adolescentes recién llegados a Cata-
luña) y el Aula de Estudio. Estas inicia-
tivas tienen como objetivo acompañar
procesos educativos y sociales de ni-
ños, jóvenes y familias con riesgo de
exclusión, promoviendo la inclusión y
el acceso equitativo a oportunidades
educativas y comunitarias.
2.2. Muestra y participantes
El muestreo utilizado fue de
tipo intencional, seleccionando par-
ticipantes que cumplieran criterios
específicos de experiencia y vincula-
ción con el ámbito socioeducativo. La
muestra estuvo compuesta por seis
educadoras sociales pertenecientes
a los proyectos de la Plataforma de
Educación Social mencionados.
La decisión de incluir exclusiva-
mente mujeres no fue premeditada,
sino resultado de la composición real
del equipo durante el período de in-
vestigación: solo un educador hom-
bre integraba el grupo y no pudo par-
ticipar por razones personales. Este
hecho permite, sin embargo, visibili-
zar la feminización de las profesiones
educativas y sociales, un fenómeno
estructural en el campo de la educa-
ción social. A continuación, se resu-
men las características principales de
las participantes:
Marta Martín-Delgado y Gustavo Herrera Urízar
Educación social frente al mito del mérito: desigualdades...
ENCUENTS
ARTICULO
19
Tabla 1
Identificador Formación Sexo Experiencia laboral Centro
Informante 1
Pedagogía Educa-
ción Social
Mujer 5 años Atlas
Informante 2 Educación Social Mujer 5 años Centre Obert
Informante 3 Educación Social Mujer 8 meses Centre Obert
Informante 4 Educación Infantil Mujer 1 año Centre Obert
Informante 5 Educación Infantil Mujer 1 año Aula d’Estudi
Informante 6 Educación Social Mujer 8 meses Centre Obert
Fuente: creación propia
La diversidad de formaciones, an-
tigüedad y funciones en la institución
permitió obtener una visión amplia y
complementaria sobre las prácticas
profesionales y las percepciones res-
pecto a la meritocracia en el sistema
educativo.
2.3. Instrumento de
recogida de datos
El instrumento principal de la in-
vestigación fue la entrevista en pro-
fundidad, técnica cualitativa que
posibilita acceder a los significados
subjetivos y a las experiencias perso-
nales de las participantes (Folgueiras,
-
tas orientadas a recoger información
detallada sobre el objetivo planteado.
El guión de entrevista se compuso de
once preguntas que abordaron tres
ejes temáticos:
• La percepción de la meritocracia
en el sistema educativo.
• El papel de la educación social
ante las desigualdades estruc-
turales.
• Las posibles estrategias de re-
sistencia o transformación desde
la práctica profesional.
Las entrevistas se realizaron de
manera presencial, se grabaron en
audio con consentimiento informado
y fueron posteriormente transcritas
de forma literal para su análisis. El tra-
tamiento de los datos se llevó a cabo
mediante análisis de contenido, téc-
nica que permite identificar, clasificar
y relacionar los elementos significati-
vos presentes en las narrativas de las
El proceso analítico se estructuró
en torno a una dimensión central: la
meritocracia, subdividida en tres ca-
y educación social: funciones de la
educadora, papel ante las desigual-
dades, relación con el sistema educa-
tivo, trayectorias profesionales, trans-
y sistema educativo: percepciones
del sistema y rol del educador en su
-
dad: resistencias y alternativas.
El software ATLAS.ti fue empleado
para organizar los fragmentos de las
entrevistas y visualizar las relaciones
entre categorías mediante un árbol de
códigos. Este procedimiento facilitó
la interpretación transversal de los
discursos, articulando los hallazgos
empíricos con las dimensiones
teóricas previamente definidas.
En coherencia con la naturaleza
cualitativa del estudio, se aplicaron
mediante la triangulación de fuentes
y la coherencia entre datos y marco
teórico. La transferibilidad se refor-
zó con una descripción detallada del
contexto y de la muestra. La consis-
tencia se aseguró manteniendo pro-
cedimientos estables de recogida y
análisis. Finalmente, la confirmabili-
ENCUENTS
Revista de Ciencias Humanas,Teoría Social y Pensamiento Crítico
N° 27 Mayo – Agosto (2026). PP: 14-27
20
ARTICULO
dad se respaldó mediante la docu-
mentación de las decisiones metodo-
lógicas y el reconocimiento del papel
interpretativo de la investigadora.
2.4. Consideraciones éticas
El estudio respetó las directrices
del Código de Integridad en la Inves-
tigación de la Universidad de Barce-
Se obtuvo el consentimiento informa-
do de todas las participantes, garan-
tizando la confidencialidad de los da-
tos personales y el uso exclusivo de
la información para fines académicos.
Los nombres y cargos fueron anoni-
mizados, sustituyéndose por códi-
gos numéricos. Asimismo, se adoptó
una perspectiva de género tanto en
la selección de la muestra como en la
interpretación de los resultados, re-
conociendo el peso de la feminización
en la profesión y su relación con las
desigualdades estructurales.
RESULTADOS
El análisis de las entrevistas reali-
zadas a las seis educadoras sociales
de la Plataforma de Educación Social
de Sant Boi de Llobregat permitió
identificar tres grandes dimensiones
-
meritocracia y la desigualdad. Estas
dimensiones se reflejan de manera vi-
sual en el árbol de categorías presen-
tado a continuación. Los resultados
muestran una visión crítica y reflexiva
de las profesionales sobre la influen-
cia de la meritocracia en la educación
y las tensiones entre control, acom-
pañamiento y transformación social
que atraviesan su práctica cotidiana.
Figura 1
Árbol categoríal
software ATLAS.ti
3.1. Meritocracia y
educación social
Las participantes coinciden en
que la función central de la educa-
ción social es acompañar los proce-
sos de desarrollo personal y social de
niños, adolescentes y familias en si-
tuación de vulnerabilidad. Este acom-
pañamiento implica coordinarse con
otros agentes educativos y sociales
-escuelas, servicios sociales, fami-
lias-para garantizar la continuidad de
los procesos. Una de las educadoras
explica:
“Se hace un seguimiento individual de
cada niño con la elaboración de PEIs.
Me coordino con las escuelas, con los
servicios sociales, con las familias,
hago tutorías, seguimiento con los
niños y trabajo por las necesidades
que se detectan y los objetivos que se
plantean con cada uno de ellos” (In-
formante 2).
En coherencia con esta visión,
las educadoras interpretan su labor
Marta Martín-Delgado y Gustavo Herrera Urízar
Educación social frente al mito del mérito: desigualdades...
ENCUENTS
ARTICULO
21
como una intervención holística, que
debe atender simultáneamente los
factores emocionales, familiares y
estructurales que afectan a las perso-
nas atendidas.
“Acompañar en el día a día a jóvenes, a
niveles que se entienden como proce-
sos transversales de carácter integral,
a nivel de interacción grupal, convi-
vencia” (Informante 6).
El acompañamiento, por tanto, se
presenta como un eje vertebrador
que articula la práctica profesional,
promoviendo la creación de vínculos
y redes de apoyo que contrarresten
los efectos de la desigualdad estruc-
tural.
Las entrevistadas reconocen que
su trabajo se desarrolla dentro de un
sistema que, en muchos casos, re-
produce desigualdades, pero también
destacan que la educación social tie-
ne el potencial de detectar y cues-
tionar estas lógicas. Consideran que
su papel va más allá de la asistencia
o la integración, e implica generar
conciencia crítica tanto en los sujetos
acompañados como en las propias
instituciones.
Sin embargo, las profesionales
también admiten que su margen de
acción depende del tipo de entidad
en la que trabajan y de los recursos
disponibles. En algunos casos, las
exigencias burocráticas o las metas
institucionales limitan su capacidad
de actuar como agentes de cambio.
De este modo, la educación social
aparece tensionada entre dos polos:
el control institucional y la transfor-
mación emancipadora.
3.2. La meritocracia y el sistema
educativo
Las educadoras entrevistadas
mantienen una relación constante con
el sistema educativo formal, especial-
mente con las escuelas públicas de
la zona. Esta relación se caracteriza
por una colaboración funcional, cen-
trada en el seguimiento del alumnado
y en la coordinación de casos, pero
no siempre en un trabajo conjunto de
transformación.
Algunas profesionales observan
que la escuela reproduce prácticas
meritocráticas al centrarse en la eva-
luación cuantitativa del rendimiento y
al considerar el esfuerzo como único
indicador del valor individual. Desde
su posición externa, las educadoras
intentan visibilizar las limitaciones de
este enfoque y reivindican la impor-
tancia de atender los procesos más
que los resultados:
“El sistema está muy centrado en los
resultados. Desde nuestra parte como
educadoras sociales tenemos que ba-
tallar un poco contra eso y valorar el
proceso más allá del resultado” (Infor-
mante 2).
Este testimonio evidencia una ten-
sión estructural entre la lógica edu-
cativa basada en el rendimiento y la
mirada socioeducativa basada en el
acompañamiento integral. Las parti-
cipantes coinciden en que el sistema
educativo actual se encuentra fuerte-
mente condicionado por la ideología
neoliberal. La competencia, la pro-
ductividad y la responsabilidad indi-
vidual son valores que se trasladan a
la práctica pedagógica cotidiana, ge-
nerando presión tanto en el alumnado
como en los equipos docentes. Las
profesionales reconocen que estas
dinámicas no solo afectan a los resul-
tados académicos, sino también a la
autoestima y al bienestar emocional
del estudiantado.
Desde la mirada socioeducativa,
la escuela tiende a reforzar la idea de
que el éxito depende únicamente del
esfuerzo personal, invisibilizando las
diferencias de contexto. Este discur-
so, según las educadoras, naturaliza
la desigualdad y promueve una au-
toexigencia que muchas veces deriva
en frustración o abandono escolar.
En este escenario, las educadoras
sociales se conciben como mediado-
ras entre la institución escolar y las
realidades sociales del alumnado. Su
función consiste en introducir una mi-
ENCUENTS
Revista de Ciencias Humanas,Teoría Social y Pensamiento Crítico
N° 27 Mayo – Agosto (2026). PP: 14-27
22
ARTICULO
rada más contextualizada y humana
en los procesos educativos, ofrecien-
do apoyo emocional y social a los es-
tudiantes y sus familias.
3.3. Meritocracia y desigualdad
Pese a las limitaciones señaladas,
las educadoras entrevistadas identifi-
can espacios de resistencia dentro de
su práctica cotidiana. Estas resisten-
cias se manifiestan en la construcción
de vínculos horizontales con las per-
sonas acompañadas, en la defensa
de la diversidad de ritmos y capaci-
dades, y en la búsqueda de metodo-
logías participativas que reconozcan
las diferencias:
“Es como un poco la base de mi traba-
jo, el hecho de cuestionarse quiénes
son, cómo son, cómo quieren ser en
un futuro y es bastante básico el po-
der cuestionarse el sí para ser el mejor
tienen que ser siempre los mejores en
todo o no y considero que desde mi
función, lo que intento hacer es so-
bre todo que se puedan cuestionar y
hacer una autocrítica sobre cómo se
ganan las cosas y qué es lo más im-
portante en la vida”. (Informante 3)
El acompañamiento personaliza-
do, el trabajo en red y la promoción
del pensamiento crítico son estra-
tegias que las profesionales utilizan
para cuestionar la lógica meritocrá-
tica. Si bien admiten que no siempre
logran modificar las estructuras ins-
titucionales, consideran que su labor
genera pequeños cambios significati-
vos en la vida de las personas atendi-
das y en la cultura de las organizacio-
nes donde trabajan.
Las entrevistadas asumen, así,
una visión esperanzada de la edu-
cación social como campo de trans-
formación. Aunque son conscientes
de su papel dentro de un sistema
que tiende al control y la normaliza-
ción, creen en la posibilidad de cons-
truir espacios alternativos de justicia
educativa desde la práctica cotidiana.
Los resultados evidencian que la me-
ritocracia actúa como una estructu-
ra ideológica que atraviesa tanto la
escuela como las políticas sociales,
legitimando la desigualdad bajo la
apariencia de neutralidad. Las educa-
doras sociales reconocen su implica-
ción en esta estructura, pero también
su potencial de resistencia. Su discur-
so se mueve entre la crítica al sistema
y el compromiso con la transforma-
ción, destacando la importancia del
acompañamiento como forma de jus-
ticia social. En conjunto, los hallazgos
muestran que las profesionales son
conscientes de las tensiones entre
mérito y equidad, y que intentan re-
significar su práctica en favor de una
educación más inclusiva y solidaria.
DISCUSIÓN
La discusión articula los resulta-
dos obtenidos con el marco teórico
previamente expuesto, con el fin de
interpretar críticamente el papel de
la meritocracia en la reproducción de
desigualdades educativas y las ten-
siones que atraviesan la práctica pro-
fesional de las educadoras sociales. A
partir de las voces de las participan-
tes, se analizan cuatro ejes principa-
-
social ante la reproducción de des-
igualdades.
4.1. La meritocracia
como ideología
Los resultados coinciden con las
-
cia como una ideología legitimadora
de la desigualdad. Las educadoras
entrevistadas describen cómo la idea
del mérito impregna el discurso edu-
cativo, promoviendo la creencia de
que el esfuerzo individual garantiza
el éxito, independientemente de las
condiciones de origen. Esta lógica
traslada la responsabilidad del fraca-
so a las personas, enmascarando los
factores estructurales y materiales
que configuran las trayectorias vitales
y educativas.
Tal como ya señalaba Young
en The Rise of Meritocracy, la reduc-
Marta Martín-Delgado y Gustavo Herrera Urízar
Educación social frente al mito del mérito: desigualdades...
ENCUENTS
ARTICULO
23
ción del valor humano a la inteligencia
y al rendimiento genera lo que deno-
mina una “ceguera moral”: la incapaci-
dad de reconocer que las oportunida-
des están desigualmente distribuidas.
Las participantes del estudio repro-
ducen esta idea al señalar que, en la
práctica, el mérito se convierte en un
criterio de exclusión que beneficia a
quienes parten de posiciones privile-
giadas. De este modo, la meritocracia
se consolida como un dispositivo de
legitimación de las jerarquías socia-
les, que reproduce las desigualdades
mientras se presenta como promoto-
ra de la equidad.
Asimismo, los resultados corro-
quien advierte que las sociedades
neoliberales han convertido el mérito
en una narrativa de justicia individual
que despolitiza la desigualdad. El én-
fasis en el esfuerzo y la competencia
internaliza la lógica del mercado en
la vida cotidiana, generando subje-
tividades responsables de su propio
destino. Este fenómeno, visible en el
sistema educativo, refuerza el indi-
vidualismo y la competitividad, debi-
litando los lazos comunitarios y soli-
darios.
Desde esta perspectiva, las edu-
cadoras sociales interpretan la me-
ritocracia no solo como un conjunto
de valores, sino como una forma de
poder que atraviesa los procesos
educativos y de intervención social,
condicionando las prácticas y los dis-
cursos profesionales.
4.2. La educación social frente a
la meritocracia
Las profesionales participantes
coinciden en que su labor se sitúa en
la tensión entre acompañamiento y
control. Su papel dentro de las institu-
ciones puede oscilar entre reproducir
la lógica meritocrática -cuando deben
responder a indicadores, evaluacio-
nes o resultados cuantificables-y re-
sistirla, cuando priorizan la atención
personalizada, el vínculo y el proceso.
Esta ambivalencia refleja las con-
tradicciones señaladas por autores
el poder como una red que atravie-
sa los cuerpos y las instituciones. La
educación social, al igual que la es-
cuela, participa en la normalización
de comportamientos y en la produc-
ción de subjetividades dóciles. Sin
embargo, esa misma posición permite
generar fisuras en el dispositivo de
poder mediante prácticas reflexivas,
solidarias y críticas.
Las educadoras entrevistadas
muestran una clara conciencia de
esta dualidad. En sus discursos re-
conocen que, si bien trabajan dentro
de estructuras institucionales, inten-
tan “batallar un poco contra eso” a
través de la valoración de los proce-
sos por encima de los resultados y del
reconocimiento de las circunstancias
de cada persona. Este tipo de resis-
tencia cotidiana remite a lo que Gi-
-
tiva: la capacidad de los sujetos para
actuar de forma crítica dentro de un
sistema de dominación.
De igual modo, las educadoras
evocan una visión del acompaña-
miento coherente con la pedagogía
entiende la educación como práctica
de libertad. Desde su perspectiva, el
diálogo y la reflexión crítica son he-
rramientas para la toma de conciencia
y la transformación. La idea de hooks
transgresión también encuentra eco
en sus testimonios, al reivindicar me-
todologías inclusivas y relaciones ho-
rizontales que rompen con la lógica
jerárquica del mérito.
En este sentido, la educación so-
cial se perfila como un espacio pri-
vilegiado para la resistencia, aunque
condicionado por la estructura ins-
titucional. La posibilidad de actuar
críticamente depende del grado de
autonomía, del apoyo político y de la
legitimidad profesional que las insti-
tuciones conceden a las educadoras
sociales.
ENCUENTS
Revista de Ciencias Humanas,Teoría Social y Pensamiento Crítico
N° 27 Mayo – Agosto (2026). PP: 14-27
24
ARTICULO
4.3. Meritocracia en el sistema
educativo
Los resultados revelan que la es-
cuela, en tanto institución central de
socialización, se ha convertido en
un escenario de reproducción de las
desigualdades sociales, confirmando
lo expuesto por Bourdieu y Passe-
educadoras observan que el sistema
educativo legitima las diferencias de
capital cultural y económico median-
te la evaluación estandarizada y la
clasificación del alumnado según su
rendimiento. El discurso meritocrático
se expresa, así, en la práctica escolar
cotidiana: se valoran los logros cuan-
tificables, se exaltan las nociones de
esfuerzo y superación personal, y se
invisibilizan las condiciones materia-
les que afectan al aprendizaje. Esta
dinámica refuerza la violencia simbó-
lica descrita por Bourdieu, que impo-
ne la cultura dominante como si fuera
universal, produciendo exclusión bajo
la apariencia de neutralidad.
Las profesionales reconocen que
la escuela, aunque pretende ser un
espacio de igualdad, opera según
criterios de eficiencia y rendimiento
propios del mercado. La competen-
cia entre centros y la segregación por
nivel académico generan una jerar-
quización que margina a los sectores
más vulnerables. Las políticas edu-
cativas contemporáneas, centradas
en la productividad y la evaluación,
reproducen las lógicas neoliberales
que priorizan la rentabilidad sobre la
justicia social.
Frente a ello, las educadoras so-
ciales actúan como mediadoras en-
tre el sistema educativo y la realidad
de las familias. Intentan romper con
la visión reduccionista del mérito al
introducir una perspectiva integral y
comunitaria. Sin embargo, las entre-
vistadas también manifiestan frustra-
ción ante la falta de reconocimiento
de su labor dentro del sistema. El rol
de la educación social sigue siendo
periférico, a menudo subordinado a
las exigencias de gestión y control.
Esta situación coincide con lo se-
quien advierte que las profesiones
sociales pueden ser instrumentaliza-
das por el sistema para mantener el
-
ces de las participantes también evi-
dencian un compromiso ético con la
justicia educativa y la equidad, lo que
muestra la potencialidad transforma-
dora de la educación social cuando se
orienta a la concienciación crítica.
4.4. Educación social y repro-
ducción de desigualdades
El estudio confirma que la educa-
ción social enfrenta una contradicción
estructural: mientras su discurso se
orienta hacia la inclusión y la igual-
dad, sus condiciones institucionales
la sitúan dentro de un sistema que
reproduce desigualdades. Las edu-
cadoras reconocen que su práctica
puede tener efectos limitados cuando
no se acompaña de políticas redistri-
butivas o de cambios estructurales en
el sistema educativo.
Los hallazgos dialogan con la teo-
que la transformación educativa re-
quiere conciencia crítica y acción co-
lectiva. Sin cuestionar las estructuras
de poder que generan exclusión, la
intervención socioeducativa corre el
riesgo de quedar reducida a la adap-
tación de los individuos al sistema.
Por ello, la verdadera función emanci-
padora de la educación social depen-
de de su capacidad para generar pro-
cesos de reflexión y empoderamiento
tanto en las personas atendidas como
en los propios profesionales. Al mismo
tiempo, las educadoras muestran una
conciencia interseccional de las des-
igualdades. Reconocen que factores
como el género, la clase, la etnia y el
origen migratorio se combinan para
producir exclusión. Esta sensibilidad
coincide con los planteamientos de
-
dad de las normas y la necesidad de
desafiar los discursos que legitiman
Marta Martín-Delgado y Gustavo Herrera Urízar
Educación social frente al mito del mérito: desigualdades...
ENCUENTS
ARTICULO
25
la marginalidad. En este sentido, las
profesionales asumen que resistir la
meritocracia implica también reivin-
dicar la diversidad como valor pe-
dagógico y social. Las estrategias
de resistencia identificadas -como
el acompañamiento personalizado,
el trabajo en red y la promoción del
pensamiento crítico-constituyen for-
mas de micropolítica educativa (Fou-
aunque limitadas, erosionan la lógica
dominante del mérito y abren posibili-
dades de transformación.
La discusión permite sostener
que la meritocracia actúa como una
ideología de gobierno que penetra las
prácticas educativas y sociales, mol-
deando subjetividades y legitimando
-
cadoras sociales, desde su experien-
cia y compromiso ético, despliegan
estrategias de resistencia que apun-
tan hacia una pedagogía de la justicia.
Su acción cotidiana se configura
como una forma de pedagogía crítica
en contextos vulnerables, en la que la
conciencia del poder, el acompaña-
miento horizontal y la valoración de
la diversidad se convierten en herra-
mientas transformadoras. Así, la edu-
cación social no se limita a mitigar los
efectos de la desigualdad, sino que
puede contribuir a su cuestionamien-
to estructural, siempre que disponga
del reconocimiento institucional y la
autonomía necesaria.
CONCLUSIONES
El estudio se propuso comprender
las experiencias y percepciones de
las profesionales de la educación so-
cial sobre el impacto de la meritocra-
cia en el sistema educativo. Los resul-
tados obtenidos permiten afirmar que
la meritocracia, lejos de operar como
un principio de justicia o movilidad so-
cial, funciona como una ideología que
naturaliza y legitima desigualdades
estructurales. Las educadoras socia-
les entrevistadas no solo reconocen
estas dinámicas, sino que también se
implican activamente en la búsqueda
de alternativas pedagógicas y socia-
les orientadas a la equidad.
El análisis muestra, en primer lu-
gar, que la meritocracia actúa como
un dispositivo simbólico de control
que centra el éxito en el esfuerzo
individual, encubriendo factores so-
cioeconómicos y culturales que con-
dicionan las trayectorias educativas.
Esta narrativa desplaza la responsa-
bilidad hacia el sujeto y contribuye a
despolitizar la desigualdad. En segun-
do lugar, se observa que la educación
social ocupa un lugar ambivalente
dentro del sistema educativo: las pro-
fesionales median entre instituciones
y sujetos, pero deben actuar entre las
demandas burocráticas y su vocación
emancipadora, lo que expresa la ten-
sión entre gestión y transformación
social.
Asimismo, las participantes des-
pliegan prácticas de resistencia des-
de su quehacer cotidiano: acompa-
ñamiento personalizado, vínculos
horizontales y reconocimiento de tra-
yectorias singulares. Estas acciones
cuestionan la hegemonía del mérito
y promueven formas alternativas de
justicia educativa. En esta línea, la
transformación educativa requiere
conciencia crítica y autonomía pro-
fesional, siguiendo la pedagogía de
-
dad de un compromiso ético y político
capaz de visibilizar estructuras de ex-
clusión y fomentar la participación ac-
tiva de los colectivos acompañados.
Finalmente, los hallazgos refuer-
zan la idea de que la educación so-
cial constituye un espacio estratégi-
co para la justicia educativa. Aunque
enfrenta limitaciones institucionales
y un reconocimiento insuficiente, su
posición en la intersección entre es-
cuela, políticas sociales y comunidad
confiere un potencial transformador
único, basado en enfoques integrales,
relacionales y orientados a la equidad.
El estudio presenta algunas limi-
taciones que es necesario recono-
ENCUENTS
Revista de Ciencias Humanas,Teoría Social y Pensamiento Crítico
N° 27 Mayo – Agosto (2026). PP: 14-27
26
ARTICULO
cer. La muestra, compuesta exclusi-
vamente por mujeres y centrada en
un contexto geográfico y profesional
específico, limita la generalización de
los resultados. Además, el enfoque
cualitativo profundiza en significa-
dos y experiencias, pero no permite
medir el alcance cuantitativo de las
percepciones identificadas. Estas
restricciones abren nuevas líneas de
investigación: incorporar voces de
otros perfiles profesionales del ám-
bito socioeducativo; ampliar el análi-
sis a distintos territorios y realidades
institucionales; y desarrollar estudios
comparativos que exploren cómo
se reproducen o cuestionan los dis-
cursos meritocráticos en contextos
diversos. Asimismo, futuras investi-
gaciones podrían examinar cómo las
políticas públicas recientes reconfi-
guran el papel de la educación social
frente a la desigualdad, así como ex-
plorar intervenciones que fortalezcan
la autonomía profesional y la justicia
educativa desde prácticas colabora-
tivas entre escuela, comunidad y ser-
vicios sociales.
REFERENCIAS
ALBERT, Juan Francisco y otros
VI Informe sobre la Desigual-
dad en España 2024. Los efectos de
las transiciones demográfica, climáti-
ca y digital en la desigualdad. Madrid:
Fundación Alternativas.
La reproduc-
ción. Elementos para una teoría del
sistema de enseñanza.
éditions Minuit, París.
-
va meritocrática, sistema educativo
y sociedades de mercado. Barataria.
Revista Castellano-Manchega de
Ciencias Sociales
Resis-
tencias: Repensar la vulnerabilidad y
repetición
y desigualdad económica: percepcio-
nes, preferencias e implicancias. Re-
vista Internacional de Sociología,
77 https://doi.org/10.3989/
ris.2019.77.1.17.270
Mapping the Margins: Intersection-
ality, Identity Politics, and Violence
Stanford
Law Review, 43 ht-
tps://doi.org/10.2307/1229039
El alcance de la desigual-
dad de oportunidades en España.
es/admin/el-alcance-de-la-desigual-
dad-de-oportunidades-en-espana
The Sage Hand-
book of Qualitative Research
La en-
trevista en profundidad en contextos
educativos. Barcelona: Universitat de
Barcelona.
Vigilar
y castigar. Nacimiento de la prisión.
Madrid: Siglo XXI.
Pedagogía
del oprimido. Madrid: Siglo XXI.
Theory
and Resistance in Education -
port: Bergin & Garvey.
Educación
y política cultural. Buenos Aires: Miño
y Dávila.
Enseñar a
transgredir. La educación como prác-
tica de la libertad. Madrid: Capitán
Swing.
método de investigación. XXI, Revista
de Educación, 4 -
Marta Martín-Delgado y Gustavo Herrera Urízar
Educación social frente al mito del mérito: desigualdades...
ENCUENTS
ARTICULO
27
dad de Huelva. Recuperado de ht-
tps://dialnet.unirioja.es/servlet/arti-
culo?codigo=309707
-
-
rios de rigor y éticos en la investigación
cualitativa. Aquichan, 12
Recuperado de http://www.scielo.
org.co/scielo.php?script=sci_arttex-
t&pid=S1657-59972012000300006
Declara-
ción Universal de los Derechos Hu-
manos
La
llave: Las profesiones de integración
como instrumento de control social.
La neurosis o las barricadas editorial.
-
cia y educación: más allá de la igual-
dad de oportunidades. ConCiencia
Social (segunda época), 5
-
La tira-
nía del mérito: ¿qué ha sido del bien
común? Barcelona: Debate.
Case Study
Research and Applications: Design
and Methods
The Rise
of Meritocracy, 1870-2033: An Essay
on Education and Equality. London:
Thames and Hudson.
Electrónicas
-
dice de Gini. DatosMacro. Recupera-
do de: https://datosmacro.expansion.
com/demografia/indice-gini/espana
-
-
ritocracia como causa de la se-
gregación escolar. Fundación
Espacio Público [blog]. Recuperado
de: https://espacio-publico.com/
intervencion/la-meritocracia-co-
mo-causa-de-la-segregacion-escolar
Educación Social no existe. Todo Por
Hacer [revista digital]. Recuperado
de: https://www.todoporhacer.org/
educacion-social/
Codi d’integritat en la recerca
de la Universitat de Barcelona = Có-
digo de integridad en la investigación
de la Universidad de Barcelona = The
University of Barcelona’s code of con-
duct for research integrity [en línea].
Barcelona: Edicions de la Universitat
Recuperado de: http://hdl.handle.
